L’apport du savoir expérientiel des personnes usagères au sein de la formation en travail social

Ce texte a pour objectif de démontrer la pertinence du savoir expérientiel des usagers dans le cadre de la formation universitaire des futurs travailleurs sociaux en regard de la mise en œuvre de l’alliance avec la personne accompagnée. L’intégration des usagers dans la formation permet de réduire la distance sociale tout en favorisant la réflexion sur les inégalités structurelles. Ce texte s’appuie sur le modèle suédois du Gap Mending de l’école de travail social de l’Université de Lund. Les auteurs présentent plus particulièrement les aspects clés de la dimension relationnelle ciblés par des usagers lors d’une recherche norvégienne inspirée par l’approche anti-oppressive, tout en la reliant à la recension des écrits sur l’apport du savoir expérientiel dans le cadre de travaux menés à l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke et visant la participation des usagers dans la formation.

Savoir expérientiel, usagers des services sociaux, formation universitaire, dimension relationnelle, approche anti-oppressive

La dimension relationnelle dans le domaine de l’intervention sociale est devenue une référence obligée dans divers contextes nationaux pour nombre de politiques sociales. En France, par exemple, la notion d’accompagnement est explicitement reliée à la prise en compte de cette dimension, dans une optique de respect des singularités des personnes (Degrand, 2010). En Écosse, Talking Points : a personal outcome approach est une approche préconisée par le gouvernement afin de favoriser la personnalisation des services sociaux (Bruce, 2013).

En travail social, la centralité de la dimension relationnelle dans la création de l’alliance avec la personne accompagnée constitue une évidence depuis les débuts de la profession, peu importe l’approche préconisée (Bilodeau, 1988; Lévesque et Panet-Raymond, 1994; George, Coleman et Barnoff, 2007; Richmond, 2002). Un dialogue constructif permet de générer un sentiment de sécurité, de minimiser l’anxiété et de s’assurer que chacun se sente important dans la conversation (Schön, 2015). Cette alliance doit donc être conceptualisée comme un phénomène relationnel qui prend place au sein d’interactions entre les personnes. Les valeurs à la base d’un tel processus sont le respect, l’égalité, un partenariat véritable et le pouvoir d’agir (Anghel et Ramon, 2009). Toutefois, les frontières professionnelles, où la question du pouvoir s’avère incontournable, peuvent constituer une barrière à cet échange d’humain à humain dans l’exercice de la relation d’aide, nuisant à l’établissement de la relation entre l’usager et le travailleur social (Conference summary report, 2013; Natland et Dalen Clik, 2015). À ce titre, l’apport du savoir expérientiel des usagers et des proches dans la mise en œuvre d’une telle alliance, et plus globalement la reconnaissance d’un tel savoir, est de plus en plus démontré, là aussi indépendamment des approches préconisées (Chiapparini, 2016; Social Care Institute for Excellence, 2012). Les réflexions quant à un tel apport apparaissent donc incontournables dans le cadre de la formation des futurs travailleurs sociaux.

Le Royaume-Uni exerce un leadership reconnu internationalement en ce domaine; depuis 2003, l’implication des usagers et des proches dans la formation en travail social représente un critère d’accréditation des départements et écoles de travail social. Plusieurs de ces pratiques pédagogiques ont été documentées dans la revue Social Work Education, qui a elle-même invité deux usagers et proches à son Comité de rédaction. Cette même revue a réalisé à dix années d’intervalle (2006-2016) des numéros thématiques sur cette formule pédagogique collaborative et collective (McLaughlin, Sadd, Mckeever et al., 2016). En France, le Plan d’action interministériel en faveur du Travail Social et du développement social (Ministère des Affaires sociales et de la Santé, 2015), issu des États Généraux du travail social, porte en mesure 3 le fait de rendre obligatoire la participation des personnes accompagnées ou l’ayant été aux formations initiales et continues. C’est là un nouvel enjeu dans les établissements de formation du Travail Social, venant renforcer des modalités pédagogiques déjà existantes, mais parcellaires et peu systématisées (Delhaye, Goubet, LeRoy et al., 2014).

L’intégration des usagers dans la formation en travail social permet notamment d’atténuer le clivage du « eux et nous » entre les étudiants et les usagers et ainsi de réduire la distance sociale, soit les écarts existant entre les acteurs du travail social (Kristiansen et Heule, 2016). Ainsi, comme l’explique Moreau :

« S’attaquer au processus de distance sociale est d’autant plus important lorsqu’on réalise qu’il opère non seulement entre les individus, mais également entre l’individu et lui-même, c’est-à-dire entre lui-même et sa capacité de sentir, d’être en contact avec ses sens et son corps. » (Moreau, 1979 : 80)

Toutefois, la mise en œuvre de nouvelles formules pédagogiques collaboratives et collectives, au sein desquelles se développent des projets communs de partage et d’approfondissement des connaissances entre les diverses parties prenantes de la formation, constitue un défi de taille (Lévesque, 2012). Soutenus par l’obtention d’une subvention d’innovation pédagogique¹, nous avons réalisé une recension des écrits² sur les expériences de formation en travail social impliquant des usagers des services sociaux et des proches afin d’identifier l’apport de ce patrimoine d’expériences pédagogiques en regard de la centralité de la dimension relationnelle dans la création de l’alliance avec la personne accompagnée. Des entrevues et des rencontres de travail avec des collègues écossais, français et suédois en 2015 et 2016 ont également soutenu notre réflexion, tout comme un Forum de discussion tenu en décembre 2016 et réunissant des professeurs, des chargés de cours, des praticiens-entraîneurs³, des étudiants ainsi que des usagers et des proches.

En nous appuyant sur la littérature consultée ainsi que sur les entrevues réalisées, ce texte a pour objectif de démontrer la pertinence du savoir expérientiel des usagers pour la formation des futurs travailleurs sociaux. Pour ce faire, nous présenterons d’abord les travaux de l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke (Québec), qui s’inscrivent dans le mouvement d’engagement des usagers et des proches dans la formation. Par la suite, une approche pédagogique suédoise, conceptualisée et mise en pratique depuis 2005 à l’École de travail social de l’Université de Lund, sera présentée. Cette approche cible la réduction de la distance sociale entre les étudiants et les usagers comme vecteur d’une pédagogie collaborative et collective. Afin de mettre en relief les apports de cette approche pédagogique développée à Lund, mais aussi ceux d’autres expériences pédagogiques européennes pertinentes, nous avons structuré notre démonstration autour de trois aspects relationnels mis en évidence par les usagers dans la recherche de Natland (2015): a) l’amoindrissement des relations hiérarchiques et l’institution d’une confiance; b) la possibilité de faire quelque chose par soi-même et de vouloir quelque chose; c) la possibilité de parler avec l’intervenant, de se raconter et d’être reconnu.

Favoriser l’implication des usagers et des proches dans la formation est une orientation de l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke depuis l’automne 2015. Cet apport du savoir d’expérience des usagers et des proches⁵ a été jugé essentiel et prioritaire de manière collective par différentes parties prenantes de la formation (professeurs, chargés de cours, étudiants, praticiens entraîneurs, professionnels). Cette orientation s’appuie sur deux constats majeurs recensés dans la littérature : a) l’implication des usagers et des proches constitue un ajout significatif dans la formation, produisant de meilleurs travailleurs sociaux (Cabiati et Raineri, 2016; Hitchin, 2016) et b) l’implication des usagers et des proches favorise leur pouvoir d’agir et s’inscrit de ce fait dans les valeurs de base de la profession du travail social (Beresford, Boxall, 2012; Hernandez, Robson et Sampson, 2010).

Nous avons ainsi mis sur pied, en novembre 2015, un comité d’implication des personnes usagères et de leurs proches, rassemblant les différentes parties prenantes nommées ci-haut, mais plus encore, des usagers et des proches impliqués dans notre formation. Ce comité est construit sur le principe d’une communauté des savoirs⁶  car il vise non seulement à mettre en dialogue les divers types de savoirs – pédagogiques, professionnels, expérientiels –, mais aussi à réfléchir sur l’implication des usagers et des proches de manière structurée et structurante, au cœur de nos programmes de formation de premier et deuxième cycle. L’ambition des membres de ce comité consiste à ce que les usagers et les proches jouent un rôle de premier plan dans la formation universitaire, et ce, au-delà du simple témoignage, et qu’ils s’actualisent dans des rôles de formateur, de co-enseignant et d’évaluateur des apprentissages à travers différentes activités pédagogiques. De plus, tous les travaux et les démarches réalisées convergent vers la production d’un guide de bonnes pratiques franco-québécois sur l’implication des usagers et des proches dans la formation en travail social⁷.

Il est également pertinent de soulever que l’inclusion des usagers dans la formation des futurs travailleurs sociaux constitue un processus pédagogique congruent avec le « Référentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux » de l’Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec (OTSTCFQ), notamment avec la composante 2.1.2 : « Être capable de favoriser l’autodétermination et concevoir l’acteur comme expert de sa situation » (2012 : 20). De même, un énoncé de position de l’OTSTCFQ favorise :

« la mise en place d’un dispositif d’intervention qui encourage et reconnaît l’implication de la personne à toutes les étapes du processus d’intervention et qui permet d’établir un rapport de complémentarité entre les compétences issues des expériences de la personne et les compétences professionnelles du travailleur social. » (2013 : 18)

L’inclusion du savoir expérientiel des usagers et des proches de manière systématique, dans nos formations pédagogiques qui sont construites sur un parcours de professionnalisation, est donc tout à fait en cohérence avec les valeurs et les pratiques du travail social. Également, cela contribue à un réel croisement des savoirs dans la formation en travail social, tant dans les discours que les actions.

Au cœur de nos travaux, nous avons eu l’occasion de nous rendre en Suède afin d’échanger avec des professeurs, des étudiants et des usagers de l’École de travail social de l’Université de Lund. Ceux-ci sont partie prenante d’une démarche pédagogique nommée Gap Mending (réduction de la distance) initiée en 2005 en collaboration avec l’entreprise Basta, une entreprise d’économie sociale dans le secteur de l’insertion au travail des personnes toxicomanes. Pour Kristiansen et Heule, les idéateurs de cette approche :

« La réduction de la distance est un concept que l’on utilise afin d’engendrer une réflexion et une analyse des écarts existant entre les acteurs du travail social. Les écarts ciblés sont des distinctions explicites ou implicites entre des individus, des groupes ou des organisations qui sont reliés au travail social […].Une convergence entre ces écarts est leur contribution aux injustices, aux dépendances et aux exclusions en travail social et dans la société. Les écarts empêchent, et même parfois stoppent, les activités en travail social dans leur contribution au développement positif des groupes ciblés. Les structures de pouvoir sont des milieux clés quant à l’émergence de ces écarts qui prévalent en société. Les relations de pouvoir entre les travailleurs sociaux et les usagers, ou entre les organisations de services et les associations d’usagers, maintiennent ces écarts. » (Kristiansen et Heule, 2016 : 37, traduction libre)

Cette méthode d’apprentissage mutuel entre étudiants et usagers permet de bâtir une passerelle entre l’expérience pédagogique traditionnelle et l’expertise des usagers (Angelin, 2015; Mobiliseringkursen, 2016) en considérant ceux-ci comme des partenaires. Par ailleurs, nos collègues suédois précisent que leur objectif pédagogique est de transcender les approches centrées sur les déficiences et les problèmes qui, selon eux, dominent en travail social et influencent négativement les étudiants dans leur processus de socialisation professionnelle, de par l’absence de remise en cause des rôles inégaux et des relations de pouvoir.

À titre d’exemple, le cours « Mobilisation », enseigné à Lund au premier cycle, a comme point de départ la transformation de ces rôles et relations dans un processus de réduction de la distance. Il s’agit donc d’une activité de conscientisation permettant aux personnes et aux groupes de se rencontrer, de coopérer, de faire communauté et d’être solidaires. La méthode pédagogique associée à la réduction de la distance de l’École de travail social de l’Université de Lund est fondée sur la construction de projets communs entre usagers et étudiants, appuyée sur leur expertise respective. Cette coconstruction se bâtit sur la reconnaissance par l’université des usagers comme étant des étudiants universitaires, plutôt que des cas ou des témoignages présentés et discutés en classe. Le cours de six semaines fonctionne comme un milieu d’apprentissage mutuel où tous les participants, dans un processus commun, partagent les mêmes lectures, activités et travaux. Les projets réalisés sont souvent directement reliés aux expériences des usagers. Les étudiants, comme experts éduqués, doivent aller au-delà des préjugés et faire place à d’autres interprétations de la réalité. De fait, leur pouvoir d’expert est remis en question et leurs prérogatives ne tiennent plus (Angelin, 2015). Ils sont alors appelés à manifester de l’ouverture face aux réalités exprimées par les usagers.

Depuis 2005, 626 étudiants (205 usagers, 398 étudiants de premier cycle et 23 de deuxième cycle) ont suivi le cours « Mobilisation » afin d’expérimenter cette pédagogie. Notons que les usagers ont été recrutés dans 50 organisations différentes⁸. Par ailleurs, cette démarche pédagogique s’est diffusée dans plusieurs pays (Angleterre, Danemark, Norvège, Suisse, Allemagne). Le réseau international PowerUs⁹, créé en 2012, fédère ces expériences inspirées du Gap Mending. Ce réseau regroupe des professeurs, des chercheurs et des usagers de différents pays; il vise à développer des méthodes pédagogiques d’apprentissage mutuel ayant pour but de refaçonner les pratiques du travail social, afin que celles-ci soient plus efficaces dans le soutien au processus d’empowerment des groupes marginalisés et discriminés de la société.

Sans prendre appui formellement sur l’approche anti-oppressive, cette expérience pédagogique, telle que développée à l’Université de Lund mais également par le réseau PowerUS, en est très proche, entre autres par l’accent mis sur les liens entre les changements structurels et les pratiques d’intervention. Pour Natland, l’une des particularités de l’approche anti-oppressive consiste justement à « prendre en compte les divisions sociales et les inégalités structurelles dans la relation de travail entre les usagers et les travailleurs sociaux (Natland, 2015 : 82). À Lund, cela se traduit par une démarche pédagogique où les projets d’intervention mis de l’avant ont souvent pour ambition de résoudre les problèmes de communication entre les divers services sociaux qui fonctionnent en silos. Par exemple, il peut s’agir de la création d’un milieu de jour qui accueillera toute personne dans le besoin, ou encore d’une initiative visant la création de logements pour les personnes sans abri, un problème social majeur en Suède. Nous avons donc trouvé pertinent de mettre en lien l’expérience pédagogique de Lund, ainsi que d’autres expériences recensées dans la littérature, avec les aspects relationnels ciblés par les usagers dans la recherche de Natland (2015), explicitement inspirée par l’approche anti-oppressive, en regard de leurs expériences avec des travailleurs sociaux. Cette recherche a découlé du projet HUSK en Norvège; celui-ci, qui visait à renouveler les pratiques dans le domaine des services sociaux, s’est fortement appuyé sur le savoir expérientiel des usagers (Botnen Eide, 2015). L’un des deux projets auxquels Natland s’est intéressé visait à explorer le rôle du travailleur social dans l’atteinte des buts recherchés par les usagers. La question de recherche était celle-ci : « Comment la participation de l’usager s’est-elle exprimée dans les conversations entre celui-ci et le travailleur social, au moment où l’usager a vécu cette expérience? » Trois aspects relationnels ont été alors mis en évidence par les usagers : a) l’amoindrissement des relations hiérarchiques et l’institution d’une confiance; b) la possibilité de faire quelque chose par soi-même et de vouloir quelque chose; c) la possibilité de parler avec l’intervenant, de se raconter et d’être reconnu.

3.1 L’amoindrissement des relations hiérarchiques et l’institution d’une confiance

Le fait d’être écouté et consulté constitue un apport des méthodes pédagogiques en travail social impliquant les usagers qui leur permet de vivre des expériences de véritables dialogues (Austin et Johannessen, 2015). À ce titre, Boylan, Dalrymple et Ing (2000) ont décrit un projet pédagogique à l’Université de Keele en Angleterre, dont l’objectif était de redresser le déséquilibre de pouvoir entre des adolescents issus de familles en situation d’exclusion et des étudiants en travail social. En participant notamment à des débats sur les droits des jeunes, ces jeunes obtenaient de facto un statut et une position de pouvoir puisque, au cœur du projet pédagogique, leur expertise était reconnue dans les salles de classe. Conséquemment, ces jeunes se reconnaissaient un statut et une expertise, ce qui contribuait à un nouveau mode de relation fondé sur la réciprocité entre les étudiants et les usagers. Ces jeunes pouvaient alors devenir des « ressources d’espoir », défiant les stéréotypes et accompagnant les étudiants dans la consolidation de valeurs contribuant véritablement à dénoncer l’oppression et à faire la promotion du changement.

Pour un autre groupe de jeunes Anglais ayant vécu en famille d’accueil, la stratégie la plus fructueuse quant à leur implication a eu trait à la discussion des cas présentés en classe (Green et Wilks, 2009). Ces jeunes ont pris conscience de leur expertise en étant capables de critiquer ces histoires de cas. Des propositions d’amélioration ont alors été suggérées par les usagers. Cet exercice a permis par ailleurs aux étudiants de mieux comprendre les frustrations de ces jeunes. La recherche-action de Green et Wilks visait à faire entendre la voix de jeunes rarement audible et à bonifier les exercices de résolution de problèmes trop souvent éloignés du vécu de ces jeunes.

La promotion d’une telle relation dialogique pose toutefois divers défis. Par exemple, à Lund, au début de la démarche pédagogique de « réduction de la distance », seuls les usagers avaient le statut d’experts dans la classe. Cette situation a provoqué des tensions et des déceptions chez les étudiants puisque leurs expériences n’étaient pas prises en considération. En entrevue, Arne Kristiansen a tenu à souligner que les étudiants ont aussi des histoires personnelles à raconter (Morin, 2016) et que c’est habituellement la première fois qu’ils ont la possibilité de le faire, contrairement aux usagers participants. Les usagers sont souvent très émus par les histoires des étudiants. Il donne alors l’exemple d’une jeune étudiante qui a présenté à ses pairs son expérience comme anorexique; elle l’a illustrée en montrant les pantalons qu’elle portait à ce moment difficile de sa vie. Maintenant, dans le cadre du cours « Mobilisation », les expériences des étudiants sont également valorisées, favorisant ainsi un échange d’égal à égal avec les usagers. La distance sociale est alors diminuée et il y a partage d’expériences communes, ce qui a favorise le rapprochement.

Être traité dans un rapport d’égal à égal permet de développer la confiance. Ce faisant, les étudiants améliorent leur capacité d’écoute et leur aptitude à démystifier leur rôle lorsqu’il est pertinent de le faire. Il devient alors possible d’être flexible et de viser la réciprocité et l’égalité dans les relations, et ce, tout en prenant conscience des limites de notre accompagnement, ce qui s’avère très pertinent pour de futurs travailleurs sociaux. À ce titre, lors de notre rencontre avec les étudiants du cours en octobre 2016, ceux-ci nous ont tenu des propos à l’effet que l’implication des usagers contribue à la mise en commun de différentes opinions et la construction d’une relation de confiance :

Ici, on est écouté sérieusement. D’être ensemble nous fait croire au futur. On construit en peu de temps une confiance. Cela nous permet de nous comprendre, car les mots peuvent avoir différentes significations. On peut développer des liens, on va au-delà des frontières; on peut travailler de façon collective, ce qui est rare en Suède. On y acquiert des outils pour la mobilisation. On travaille avec des gens du terrain. (Morin, 2016)

Quand ce sentiment de confiance mutuelle existe, il est alors plus facile de prendre des risques dans l’intervention, et d’accepter par exemple de parler de soi lorsque l’on estime que c’est approprié  (Doel et Best, 2008).

De même, à l’École de travail social de l’Université de Lillehammer en Norvège, une démarche pédagogique inspirée de l’approche de la « réduction de la distance » s’est déroulée de 2009 à 2015. Il s’agissait d’un cours intensif sur trois semaines, nommé « Se rencontrer face à face donne des idées » et fondé sur la conviction que la rencontre entre le savoir d’expérience des usagers et la compétence professionnelle produit de nouvelles connaissances et pratiques. Altmann et Askheim (2016) se sont interrogés sur les répercussions d’une telle expérience pédagogique. Neuf personnes dont cinq usagers ayant vécu cette expérience ont ainsi participé à trois groupes de discussion. Une meilleure compréhension des mécanismes d’oppression et le sentiment d’être des partenaires égaux ont été identifiés par l’ensemble des participants, mais les usagers ont également nommé deux autres retombées, soit une meilleure estime de soi et un sentiment d’appartenance communautaire : « J’ai pris de la confiance en développant mon habileté à m’exprimer par mes propres moyens. De pouvoir parler. J’ai été écouté. Ceci a eu un impact sur comment je me perçois aujourd’hui » (Altmann, Hasvold et Askheim, 2016 : 64, traduction libre).3.2 La possibilité de faire quelque chose par soi-même et de vouloir quelque chose

L’appropriation du pouvoir va de pair avec la reconnaissance des droits légitimes des usagers, de leurs capacités et de leurs possibilités d’être acteurs de leur propre vie (Duffy, 2006). Un prérequis pour la reconnaissance dans sa société d’origine est d’être envisagé comme une personne avec des ressources et des capacités valorisées par une communauté ou un groupe social (Schön, 2016). Les usagers des services sociaux peuvent alors devenir visibles dans l’espace public citoyen.

À cet effet, le cours « Mobilisation » offert à l’Université de Lund a participé à la mise en place de plusieurs processus de mobilisation collective des usagers. Ainsi, le G Seven, un groupe d’entraide créé pour les personnes sans abri et les usagers du programme Housing First à Helsinsbörg, est issu du projet présenté par un groupe d’étudiants (usagers et non-usagers).

De même, Widerlöv, dans la préface d’un livre dirigé par Chiapparini (2016), précise que son implication comme étudiante puis comme co-enseignante à l’Université de Lund l’a aidée à fonder une organisation nationale qui représente les parents dont les enfants ont été placés en famille d’accueil. Par ailleurs, pour Kjellberg et French (2011), la mise en place de projets fondés sur le Gap Mending visant la mobilisation collective et la participation sociale est tout à fait en lien avec l’approche démocratique préconisée par Beresford et Croft (2004), qui vise à s’assurer que les usagers, ainsi que tous les autres citoyens, aient la capacité directe et la possibilité de participer au changement social, favorisant ainsi la reconstruction de l’estime de soi et la mise en action individuelle et collective.3.3 La possibilité de parler avec l’intervenant, de se raconter et d’être reconnu

À Lund, et lors d’autres expériences pédagogiques en Norvège et en Angleterre (Scheyett et Diehl, 2004; Shor et Sykes, 2002), les usagers soulignent l’importance de développer un langage commun en vertu duquel les travailleurs sociaux comprennent et saisissent leur univers. Il s’agit de faire en sorte que les étudiants s’ouvrent aux réalités spécifiques mais aussi plurielles des usagers dans un contexte d’échange et de reconnaissance des expériences vécues. Un tel contexte d’échange constructif et interdépendant s’insère dès lors dans les fondements du mouvement des usagers qui mise sur l’importance de la mise en parole et en récit des expériences vécues (Rodriguez, Bourgeois, Landry et al., 2006). Pour le mouvement des usagers, l’habileté de dire des histoires redonne un sentiment d’espoir et d’agencéité à celui qui dit l’histoire (Estey-Burtt, 2013). Par ailleurs, la mise en récit de telles histoires permet aux personnes d’être en mouvement et de faire reconnaître leurs droits, mais surtout de mettre en place des relations où l’on est traité avec respect et dignité, contrastant avec des expériences d’indignation, de colère ou de honte (Morin, Demoulin et Lagueux, 2017). Une approche pédagogique axée sur la réduction de la distance sociale met ainsi de l’avant l’importance d’accorder une place à la mise en récit des expériences vécues pour le développement d’une relation davantage dialogique entre usagers et futurs travailleurs sociaux (Estey-Burtt, 2013).

Les émotions peuvent également jouer un rôle crucial dans la mise en récit des expériences vécues. Par exemple, Hafford-Letchfield (2008) décrit une expérience qui met en valeur la poésie dans le cadre d’une animation dirigée par une personne usagère. Dans ce contexte, un langage et une compréhension commune peuvent se développer et aller au-delà de frontières artificielles, ce qui favorise la réciprocité, la transparence et la disponibilité. Ce faisant, il est plus aisé d’arriver à une définition commune d’une situation en prenant le temps d’écouter les personnes et ainsi d’agir sur la base de ce qu’ils apprennent de cette expérience tout en s’assurant que les enjeux autour du pouvoir et du contrôle demeurent centraux dans la qualité de la relation. Ceci rejoint la contribution de Doel et Best (2008) dans leur recherche ayant trait aux expériences positives d’usagers avec leurs travailleurs sociaux :

« Les travailleurs sociaux doivent prendre le temps d’écouter la personne qu’ils accompagnent et d’agir sur ce qu’ils ont appris de cette expérience en s’assurant que les enjeux du contrôle demeurent centraux, en toute transparence, ce même quand le contrôle n’est pas totalement exercé par la personne usagère des services. » (Doel et Best, 2008 : 117, traduction libre)

Cette recherche constitue l’une des rares études qui s’est intéressée à la perception des usagers quant à leurs interactions positives avec leurs travailleurs sociaux.  L’enjeu du contrôle de la relation par les travailleurs sociaux est commun aux dix narrations de personnes usagères analysées par les auteurs.

Inspirée par ces pratiques pédagogiques collaboratives et collectives, l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke tente de réduire la distance entre les étudiants et les usagers par la structuration de l’implication des personnes usagères et de leurs proches dans les formations construites sur un parcours de professionnalisation. La recension des écrits sur les expériences pédagogiques visant la « réduction de la distance », ainsi que les rencontres réalisées à l’Université de Lund en Suède et auprès de collègues écossais et français ces dernières années, nous ont permis de circonscrire l’apport de l’implication des usagers quant à la consolidation de la dimension relationnelle du travail social, un aspect clé du processus de socialisation professionnelle et de la pratique.

Il est frappant de constater à quel point la reconnaissance du savoir expérientiel des usagers et des proches, dans la formation en travail social au Québec et plus largement dans les formations en sciences sociales, fait figure de parent pauvre en regard du domaine médical. Cet état de fait s’exprime notamment par la popularité actuelle de la notion de « patient partenaire » conceptualisée au Québec par la Faculté de médecine de l’Université de Montréal, en vertu duquel le patient doit être nécessairement associé à la formation médicale (Borde, 2017; Pomey, Flora, Karazivan et al., 2015).

À l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke, la congruence du cursus académique entre « ce que nous enseignons, comment nous enseignons et ce que les étudiants apprennent » (Campbell, 2002 : 29, traduction libre) sert de leitmotiv aux travaux en cours et devrait favoriser chez les étudiants l’adoption d’une posture de coconstruction tout en contribuant à une réflexion sur les relations de pouvoir et la pluralité des savoirs dans la pratique du travail social. Comme le souligne Widerlöv:

« Je suis convaincu que les travailleurs sociaux ont besoin de comprendre les perspectives des usagers, des clients, afin de saisir combien les pratiques oppressives peuvent être paralysantes pour ceux-ci. Quand les usagers peuvent rencontrer les travailleurs sociaux sur un terrain plus égal, seulement alors le travail social devient viable et significatif. » (Widerlöv, 2016 : 9, traduction libre)

Cela nous apparaît essentiel dans l’objectif de former des travailleurs sociaux conscients, critiques et engagés. Riches de l’apport du savoir expérientiel des usagers, les étudiants pourront alors miser sur une relation dialogique avec ces derniers, permettant la création d’une alliance propice à l’exercice de leur travail. Tout en circonscrivant les inégalités structurelles, ils pourront agir en collaboration avec les usagers dans une perspective de mobilisation et de changement.

The purpose of this article is to demonstrate the pertinence of taking into account, in social work education, the knowledge of social work clients as it relates specifically to an empowering dialogue between the social worker and client.  This article describes the Swedish ‘Gap mending’ approach where clients are partners in social work education. The authors have also linked the participation experiences of various clients to Norwegian research based on the anti-oppressive approach. In the article, the authors also described the work of Sherbrooke University’s School of Social Work in engaging clients in the training of social work students.

Experiential knowledge, social work clients, university training, relational dimension, anti-oppressive approach